几天来，我一直在怀着激动与兴奋品读着《感悟新课程》。书中介绍了一个个鲜活而真实的故事：要不要参加通识培训？课堂开放了，还要不要纪律？教师要不要进行课题研究？如何进行教学评价？等等。在真切、朴实的故事里，我已感受、体味到实验教师艰辛、求索的心灵历程和发展轨迹。在真诚、富有智慧的论语里，我已感受、触摸到新课程的理念，能领悟到实验课程改革的种种教学行为。猛然间，从中我找到了自己的影子，我觉得它们离我是那么近、那么熟悉、那么亲切。因为有的故事我曾经历过，有的故事我正在经历。《学生在活动，老师该做什么》这不就是一直在困扰着我的问题吗？《课堂上生成的问题怎么办》我也有过这样的经历呀！《评价，启发学生感悟学习的快乐》是我们一直研究和实践的课题呀！我为什么不拿起笔，记录我所经历的课程故事，写下心中感悟，感受自我反思、与同伴交流和研究的快乐呢？

（一）

在教学巴金先生《鸟的天堂》一课时，引导学生一起品读、赏析第三自然段（群鸟纷飞场面）时，正如我备课时所想的，学生们不仅作到了正确、流利、有感情的朗读，同时也发现了树上众鸟纷飞的壮观和奇异，以及作者用词造句的准确、明晰、生动。很多学生还情不自禁的发出了感叹“鸟的天堂的确是鸟的天堂啊！”当我正要总结此段时，进行下一环节的教学，一位学生突然满脸疑惑的站起来说：“鸟的习性是晨出暮归，天亮就离巢觅食，巴金爷爷第二次经过鸟的天堂是在早晨，怎能看到课文中所描绘的众鸟纷飞的情景呢？一石激起千层浪，学生顿时在下面议论纷纷。此时，我可以说是毫无准备，因为学生的问题跳出了我课前预设的规范化框架，干脆避而不见吧。但转念一想在课堂学习中的生成问题吗？不能让这份精彩溜走。于是急忙对大家说：“从同学们的议论声中，我就知道这位同学提出的问题很有价值。不过，要马上回答可能会不那么全面、深刻。怎么办呢？请同学们各自再读书、再思考，力求在书中找出答案。”于是同学们再次投入读书中，不一会便迫不及待的汇报起来。有的同学说：“因为榕树独木成林，树上的虫子、果子、嫩叶等食物一定非常丰富，鸟儿当然不愿再远行了。”有的同学说：“因为这的自然环境好，人们的保护意识也强，所以其他地方的鸟儿也慕名而来。”看到同学们的学习热情，我非常高兴。也及时给予称赞：“同学们的思路真是开阔，你们能从读书中探究到这么多内容，而且不满足于一种答案，真了不起。”这节课结束后，我还在不断的想；如果当时我对学生的提问不与理睬，会带给学生什么样的后果？也许学生从此会认为，只要我顺着老师讲课的内容听讲就可以了，也许有的同学会将课堂上那突发奇想精彩的问号从此存放于心，失去了思考的兴趣。这会是多么可怕。因为学生是“知识源”而非盛知识的容器。当学生提出问题后，我并没有急于要求学生回答，而是给予学生充分“悟”的时间，鼓励、引导学生深入读书、思考、议论，是学生获得了较为丰富的感悟产生了与教师对话的内在需要，变“要我说”为“我要说”。师生对话成为情感、智慧碰撞的过程。同时，新课标强调“阅读是学生的个性化行为”教学中教师应尊重学生对文本的多元解读，尊重学生的个人感受和独特体验。学生对于上述问题的理解，我认为合情合理，教师此时把肯定，赞赏及时传递给学生，不知要激活多少个生命细胞呢！由此，我想到了一句名言“教学有法，教无定法。”教学中真正把学生看作学习的主人、发展的主体，才是有“法”的教学。

（二）

人教版第九册27课《学弈》是小学阶段学生第一次接触文言文。传统的学习方式就是接受学习，即使学生被动的接受与掌握字意、句意，最后背诵、默写。试想如果每篇文言文都这样讲，那么无疑会摧残学生学习文言文的兴趣，失去对中华民族优秀文化遗产的热爱这种后果是很可怕的。于是在整个教学过程中，我从学生的实际出发，采取以读为本，重在感悟积累的教学策略，使学生在反复诵读中认识文言文不同于现代白话文的语言现象，领悟其言简意赅的表达特点及蕴涵的深刻哲理，感悟我国古代的历史文明。首先，以情感鲜明、语言生动的导语，激发学生学习文言文的兴趣，然后以各种形式的读（范读、带读、自由读、指名读）帮助学生读通文章，然后引导学生结合书后注释自读自悟，再小组交流各自的理解，小组解决不了的问题或有分歧的意见，可以向老师或同学质疑。在全班交流时，引导学生相互评议，通过评议研讨，弄清每句话的意思。同时对句子的表达要体现多元性，不要千篇一律，鼓励学生创造性的表达。最后指导学生熟读成诵，不仅积累语言，而且在诵读中感悟古代汉语的语言美、韵味美。在课外延伸中，我又为学生准备了一篇名为《捉刀》的文言文，请学生结合课堂学习文言文的方法自己学习，达到学会学习的目的。这不就是《新课程实验教师的心灵对话》中所讲的尊重教材、我用教材、用我教材吗？

有了经验、有了反思，教师才能进步；经历着、感悟着、教师才能发展；有了这些，教师才能收获快乐！