课改实施三年多来，新课程理念深入人心，广大教师积极投身到火热的课改实践中，在课堂上力求以学生为主体，着眼于学生的终身发展，紧密联系学生的生活实际，创设生动具体的生活情境，让学生在活动中自主探索与合作交流，在获取知识的同时在情感、态度与价值观方面也得到发展。课堂面貌为之焕然一新，学生真正成了学习的主人，学生从未有象今天这样放飞思维，主动求知，显示了新时期基础教育的勃勃生机。然而瑕不掩纰，在轰轰烈烈的课改背后，却存在一些不谐之音。课改在基层的一些地区、一些学校已经走入了怪圈：表现在课改只在公开课、观摩课上体现，而在平时的教学中仍然是换汤不换药，更有甚者，连汤也不换。这种掩耳盗铃的做法不能不是课改的悲哀。究其原因，据笔者的观察和思考：凡是积极投身课改，用新课改理念指导自己教学的教师，所教班级的学生成绩，在期中、期末考试中，往往不如运用传统教育思想、墨守成规教师所教班级的学生成绩。在把学生分数作为主要尺度的评价体系下，新课改理念在传统教育思想面前黯然失色，极大地挫伤了那些积极实施新课改者的积极性。他们在阵痛之余困惑，课改路在何方？
　　从课程论的角度看，以上两种情况其实是两种截然相反的课程论在现实中的碰撞：传统的学科课程论和以儿童为中心的活动课程论。前者的代表人物是德国的赫尔巴特，后者的代表人物美国实用主义教育家杜威。
　　学科课程论主张分科教学，有着悠久的历史和深远的影响力。早在我国春秋时期，大教育家、思想家孔子就将奴隶制文化典籍分为诗、书、礼、乐四个科目传授给弟子。时至今日，以发展学生＂多方面的兴趣＂，从教育为完满生活作准备的观点和知识价值论出发，课程分科设置，分科进行教学，每门学科的教材要根据科学的系统性、连贯性进行编制。它的特点：（一）学习是对成人生活的分析与准备；（二）重视教材的逻辑组织；（三）强调训练的价值。由于学科课程论重视课程教材的逻辑组织，可以保证学生掌握各门学科的系统知识，较好地认识客观世界，所以直到现在，仍然主宰着我们教材编排的指导思想、原则和方法。但显而易见，它完全以成人的生活需要出发，不重视、甚至是忽视儿童的兴趣和需要，是学生成为＂知识的容器＂、＂考试的机器＂的主要原因。
　　活动课程论认为分科课程是把一堆死知识分别孤立地教给学生，忽视儿童的兴趣和需要，主张课程内容要适合儿童的需要和接受能力，教育即生活，生活离不开活动。所以他们要求完全从儿童的经验出发，以活动为中心组织教学，其本质是学科的融合。（比如，数学课程也要体现人文性。）它的特点是重视儿童的兴趣和需要；重视教材的心理组织；认为教育即生活，而不是生活的准备。由于它适合儿童的兴趣需要和教材的心理组织，重视从活动中进行教学和教育，考虑了知识的综合性，促进了儿童积极学习，体现了＂以人为本＂的课程理念。不难看出，活动课程论更多的是和新课改理念相吻合。但它夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，学生得到的知识是片断的和零碎的，学科成绩自然大大降低。
　　诚然，科学知识自有其本身的特点和逻辑性，我们教材的编写不可能忽视这种逻辑联系和系统性。新课改理念提出＂数学教学就是数学活动的教学＂，要求紧密联系学生的生活实际创设生活情境，重视儿童的兴趣和需要。这就出现了学科课程论的教材与活动课程论的教学方法之间的矛盾冲突。为了实现课改理念，教师们必须创造性地利用教材，对教材进行深加工、再创造，知识更加支离破碎，缺乏系统化。在以考察知识为主要目的的学科考试中，自然处于劣势。而以传授知识为目的的课堂教学却和教材知识的系统性不谋而合，适应了社会对分数的渴求，更具有现实性。试想这种做法既不需要承担改革的风险，又顺应了社会需求和评价制度，何乐而不为呢？为什么还要去搞出力不一定讨好的课改呢？从这个意义上说，这正是新课改推行过程中最大的障碍，是真正的课改之痛。
　　多年来，我们似乎已经习惯了非左即右的思维定势，当然也吃够了形而上学的苦头。冷静地反思我们的教育，特别是作为课改直接实施者和直接利益关涉者的教师，如何在知识的系统性和学生的兴趣需要之间寻找一个中间地带，如何用辩证唯物主义观点把二者统一起来，是课改实践中急需解决的一个课题。不解决这个问题，将会使课改流于形式，就会出现轰轰烈烈搞课改、扎扎实实搞应试的局面。这固然需要我们在教学工作中去探索、去实践，但更需要在课程内容的性质、结构、教学方法、教学组织形式特别是考试方法、评价体系等多方面创造条件，使真正搞课改的教师尝到课改的甜头，看到前途和希望；使搞应试教育的教师能真正反思，融入到课改大潮中去。诚如是，则国家基础教育课程改革这艘大船就一定能乘风破浪，直济沧海。