计算教学小学数学的重要组成部分，从现代课堂教学的本质来看，要求教师在教学中组织学生参与探究活动，只有让学生亲身去经历独立的思考，才能得到更好的发展；要求教师在教学过程中不仅要尊重学生，而且要鼓励他们积极地思考问题，提出自己的想法。教学的根本目的是促使学生养成独立思考的习惯，培养解决问题的能力。但是，普遍学生在计算题中，有轻视的态度，主要表现在缺乏浓厚的兴趣，认真的态度，坚强的意志，良好的品质和习惯。无论是从学生的个性差异，还是从现代课堂教学改革的要求，就需要教师能有更多的尊重和鼓励。因此，在小学阶段学好整数、小学和分数四则计算及其混合运算，并形成一定的计算能力，这是终身有益的事情。

一、培养学生计算的兴趣。

“兴趣是最好的老师”，在计算题教学中，首先要激发学生的计算兴趣，使学生乐于计算，学会要口算、笔算和计算工具进行计算，并掌握一定的估算方法，然后达到算（估）得准确、迅速的目的。例如：要创设有效的教学情境——《倍的认识》的应用环节教学片段。

师：刚才小朋友运用了已学的知识解决了小朋友与妈妈年龄之间的相差关系和倍数的关系。那么你们知道张老师的年龄吗？谁愿意来猜猜张老师的年龄？

生1：我猜张老师是33岁（板书：33）

生2：我猜是38岁（板书：38）

生3：我猜是35岁（板书35）

……

师：这样猜，要猜准不太容易，现在老师说一句话，你们猜起来可能就比较准了——张老师的年龄是5的倍数。

生4：我想张老师有40岁

生5：我猜是35岁

生6：我猜是30岁

……

师：为什么可以这样猜呢？

生：因为40、35、30都是5的倍数。

师：那么刚才哪些岁数肯定是猜错的呢？

生：38

师：为什么？

生：因为它们都不是5的倍数。

师：那么35岁、40岁、30岁到底有没有猜准呢？老师再说一句话，你们每个人都可以知道了，你们信吗？

生：相信

师：张老师的年龄既是5的倍数，又是7的倍数，你们说张老师几岁？

生：35岁。

……

这些有效情境的创设有利于学生通过观察和操作，猜想和验证、思考和分析、教学活动的开展，活动的情境创设应针对教学内容的特点，为实现教学目标服务，也便于提高学生的学习兴趣。

二、在计算教学中，重视算理直观与算法的抽象。

在计算教学中是否要让学生明确计算过程的算理和算法，原来似乎是不成问题的问题，而且似乎成了争议的问题了。学生学习数学的任何内容都应该培养有根据、有条理地进行思维活动。计算的算理是说明计算过程中的依据和合理性。计算的算法是说明计算过程中的规则和逻辑顺序，学生在学习计算的过程中明确了算理和算法，就便于灵活、简便地进行计算。计算的多样化才有基础和可能。不能想像一个连基本计算的原理和方法都模糊不清的学生怎样能灵活、简便地进行计算呢？怎能会具有计算多样性的能力呢？因此，在计算教学中重视算理和算法是一个十分重要的课题。例如：上课前，我让学生进行一分钟计算练习。我在黑板上写了这么几道计算题：

     16—9=         17—8=          13—7=

     14—6=         15—7=          12—5=

学生很快算出了结果，紧跟着，我让学生汇报自己的算法：

学生1：“16—9，我把16分成10和6，10—9=1，1+6=7”

学生2：“16—9，把9分成6和3，16—6=10，10—3=7”

学生3：“因为9+7=16，所以16—9=7”

……

对不同的算法引起了学生极大的好奇，学生都动起来，学生的兴致也很高涨，纷纷举手想把自己的算法说给大家听。

三、关于算法多样化
所谓的算法多样化，就是鼓励学生独立思考，鼓励学生尝试用自己的方法来计算。在一个班级中，就会出现不同的算法。这就叫算法多样化。有了算法多样化，才有了讨论交流的必要，从而形成生生互动，师生互动。所以，算法多样化是新课改的一个亮点。
    1.尊重学生的不同算法
一位教师在教学 “9加几”一课时，教材首先出现的是“9加4”。学生一的算法是：从4里拿出1放进9里边凑成10，10+3得13；学生二的算法是：以9为基数加上4，即9，10，11，12，13一共有13，学生三的算法是：从9里拿出6到4里边凑成10，10+3得13。接下来老师用了近5分钟的时间启发学生说出数数的方法（因为教材里边有介绍）,可学生都没有回应。等到学生做练习时，又硬性规定必须用“凑十法”。理由是数数的方法教材上出现了，而“凑十法”计算起来最简便。算法多样化是《标准》中的一个重要思想，是指尊重学生的独立思考，鼓励学生探索不同的方法。鼓励算法多样化是尊重学生的表现，体现了以学生为主体的教学原则。但并不是让每一个学生一定掌握书中介绍的多种方法。《标准》指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上”。对于基础比较好的班级，由于学生受幼儿园数学学习的影响，课堂上学生说不出数数的方法，是非常正常的。我们何必非要把学生教“傻”呢？再说，数数是最直接、最原始的方法，学生已经学会了间接的思考，何必强求用数数的方法解决呢？
    应该说，算法多样化体现了全新的教学理念。但 “算法多样化”与“一题多解”并不是一回事。“一题多解”追求的是学生个体方法的多样化，要求学生个体用多种方法解决同一问题；“算法多样化”追求的是学生群体方法的多样化，对某一个体学生而言，方法可能只有一种，但对众多学生而言，方法就呈现出多样化。如“凑十法”并不是对每个人来说都是绝对好的方法。只要是学生经过自己努力“创造”出的方法，都应该得到老师的鼓励与表扬。教师应提倡学生用自己喜欢的方法进行计算，学生自己喜欢的方法对学生本人来讲就是最优的方法，从这一角度看，优化的方法不一定是统一的一种算法。如学生算“9+5”时，学生一的算法是：9+1+4=14；学生二的算法是：5+5+4=14；学生三的算法是：（9+1）+（5-1）=10+4=14；学生四的算法是：9+4+1=13+1=14。因为学生知道9+4=13，9+5比9+4多1，为什么一定要凑成10呢？
    2.算法最优化
    缘于对 “算法多样化”的热衷，“你喜欢什么方法就用什么方法”成为很多课堂常常出现的一句话。在多数课堂上教师花费大部分时间引导各种算法，然后一律称好，新课标不急于优化，有些教师干脆不优化了。
的确，算法多样化满足了课堂中学生个性化的学习需求，实现着使不同的人在数学上有不同的发展的使命。但是，我们必须在 “算法多样化”的背后做理性的思考。算法多样化的效用关键在于呈现后，教师组织和引导学生正确分析、认识各种算法的特点和价值，学会在不同的情况下灵活的选择恰当的方法。但是，有些教师却把提倡算法多样化当成让学生“你想怎么算就怎么算”，以为只要是学生提出的算法就是合理的，只要是学生的算法就要“尊重”，认为这样就是“自主”。
    我以为，提倡算法多样化是尊重学生的个性需求，是为学生留下更大的思考空间，但多样化不等于不优化，特别是对一些不利于学生今后发展、未经学生充分思索得出的学习方法，就需要具体的指导。在学生充分发表自己想法的同时，教师组织学生讨论比较，找出多种方法的区别，选择出比较好而且又适合自己的方法。例如可以这样引导： “谁听懂了他的想法？能给大家解释一下吗？”“你的算法与他不同在哪里？“大家认为他的方法怎么样？”等，在这样适时适当的引导下，学生才能了解算法的多样性，还理解了算法的合理性、培养了优化意识。通过比较，学生的思维不断深入，在热烈的交流中知己知彼，智慧的火花不断闪现，碰撞，这样的学生交流才会有实效。这样的计算教学才会有实效。

四、解决问题与技能形成

传统教学的计算教学只注重计算结果，忽视算理的推导，学生的学习只停留在算对、算快的层面上。而课改初期的计算教学转到了另一个极端，十分重视你是怎么算的，还可以怎样算，而缺少计算方法的提炼，导致算理很突出，算法不扎实，学生计算技能不够熟练。那么寻求算理与算法的平衡点成了计算教学理性回归的关键。

要使学生会算，首先必须使学生明确怎样算，也就是加强法则及算理的理解，在教学时，教师应以清晰的理论指导学生理解算理，在理解算理的基础上掌握计算方法，正所谓“知其然、知其所以然。”

我在执教整十数、整百数乘两位数的口算时，考虑到学生对于口算方法的掌握没有任何难度，而算理的理解有一定思维高度，怎样让学生在正确理解算理的基础上熟练算法成了我孜孜不倦追求的教学目标，算理教学这一片断我用了三种不同的方法，起到了不同的效果。

第一次执教：

1、300×10让学生说你是怎么算的，大部分学生都说先算3×1=3，再在3的后面添上3个0。

2、引导学生为什么可以这样算：

300×10  让学生理解10个300是3000

3、300×30让学生说你是怎么算的，大部分学生还是说先算3×3=9，再在9的后面添上3个0，教师想要学生出现的算理始终不能顺利引出。

4、教师再次引导因为10个300是3000，所以300×30=300×10×3=9000

这样教学，学生能掌握算法，而且很多学生也能用这样的口算方法进行口算，但是对这算算法的理解学生始终不能很好去体验。

第二次执教，在第一次的基础上作了如下修改：

300×10为什么可以这样算，引导学生把300和10分别看成3个百和1个十，这样300×10就可以看成30个百或者300个十，所以都是3000。

等到300×30为什么可以这样算的时候，部分学生能够把300和30看成3个百和3个十进行口算，但是还有好一部分学生仍然搞不清楚。

虽然在第一次教学和第二次教学时，我都在努力引导学生发现新旧知识的内在联系，启发学生抓住新旧知识的相同点，把学生的思维引到新旧知识的联结点上。但是不能达到教学设计时的设想——算理指导算法。

第三次执教，在第二次的基础上作了一点改进：

300×10引导学生把300看成3个百，3个百乘10等于30个百，或者把10看成1个十，1个十乘300等于300个十就等于3000。

没想到这么一丁点的改变，却在300×30这道题中发生了意想不到的结果，很多学生都能合理迁移把300看成3个百，3个百乘30等于90个百，或者把30看成3个十，3个十乘300等于900个十，所以口算结果是9000。

第三次教学，学生能在300×10的基础上分析新旧知识的内在联系，而且在300×30的这个环节顺利形成正迁移，把算理与算法融为一体，真正达到理解算理促进算法，最终形成口算技能。

计算教学要在领悟算理的基础上掌握算法，最后形成计算技能，不明白算理的算法是机械的算法，对计算技能的形成是不牢固的。寻求算理算法的平衡点是当前计算教学的关键。